Освіта – частина процесу формування особи

Травень 13, 2008 – 3:01 pm

Вступ

Будь-яка діяльність складається з трьох частин: мотиваційною для орієнтування; операционально-старанною; оцінною для рефлексії.

Відсутність першої частини перетворює діяльність в хаотичне скупчення окремих дій без ясної і усвідомленої мети, коли людина не бачить особового сенсу в здійснюваних діях, не сприймає їх як значущі, важливі, необхідні для себе. Відсутність же третьої частини також приводить до втрати мети діяльності, оскільки у людини не сформована при цьому здатність оцінити своє поетапне просування до бажаного результату, можливість його досягнення, перспективи і наслідки своєї поведінки надалі. Успішність діяльності, можливість її коректувати, розвиток своїх творчих здібностей і самоудосконалення в цілому стають вельми скрутними за відсутності або невисокому рівні сформованості рефлексії.

Тому учбова діяльність, як і будь-яка інша, повинна обов’язково містити все три вказані компоненти і найважливіше завдання освіти – навчити що вчаться будувати свою діяльність як повноцінну, розумну, в якій всі три частини збалансовано, достатньо розгорнені, осознанни і повністю здійснені. При цьому є на увазі, що всі дії, зокрема контроль і оцінку, здійснює сам навчаний.

Формування  учбової діяльності, як способу активного добування знань, є одним з напрямів розвитку особі навчаного. Специфіка цього способу полягає в послідовному і цілеспрямованому відробітку активності самих учнів (розуміння учбового завдання, оволодіння способами активних перетворень об’єкту засвоєння, оволодіння способами самоконтролю). На цій основі встає завдання формування все більшій самостійності переходу навчаних від виконання одного компоненту учбової діяльності до інших, тобто формування способів самоорганізації діяльності.

Розгляду і короткому опису окремих видів і форм учбової діяльності і присвячений даний реферат.

Форми навчання

У літературі по педагогіці часто плутають поняття методу і форми навчання. Дамо наступні визначення:
Форма – характер орієнтації діяльності. У основі форми лежить провідний метод.

Метод – спосіб спільної діяльності вчителя і навчаного з метою рішення задач.

Форми навчання бувають конкретними (урок, будинок. робота, факультативні заняття, курсові, консультації, доп. заняття, форми контролю і т.п.) і загальними.

Розглянемо деякі з форм детальніше.

Урок – колективна форма навчання, якою властиві постійний склад учнів, певні рамки занять, жорстка регламентація учбової роботи над одним і тим же для всіх учбовим матеріалом.

Аналіз уроків, що проводяться, показує, що їх структура і методика багато в чому залежить від тих дидактичних цілей і завдань, що вирішуються в процесі навчання, а також від тих засобів, що є у розпорядженні вчителя. Все це дозволяє говорити про методичну різноманітність уроків, які, проте, можуть бути класифіковані за типами:
уроки-лекції (практично – це монолог вчителя на задану тему, хоча при відомій майстерності вчителя такі уроки набувають характеру бесіди);
лабораторні (практичні) заняття (такого роду уроки зазвичай присвячені відробітку умінь і навиків);
уроки перевірки і оцінки знань (контрольні роботи і т.п.);
комбіновані уроки. Такі уроки проводяться по схемі:
повторення пройденого – відтворення що вчаться раніше пройденого матеріалу, перевірка домашнього завдання, усний і письмовий опит і т.д. освоєння нового матеріалу. На цьому етапі новий матеріал висловлюється вчителем, або “здобувається” в процесі самостійної роботи учнів з літературою.
відробіток навиків і умінь застосування знань з практики (найчастіше – рішення задач за новим матеріалом);
видача домашнього завдання.

Факультативні заняття як форма навчання були введені в кінці 60-х – початку 70-х рр. в процесі чергової безуспішної спроби реформувати шкільну освіту. Ці заняття покликані дати глибше вивчення предмету всім охочим, хоча на практиці, вони дуже часто використовуються для роботи з відстаючими навчаними.

Екскурсії – форма організації навчання, при якій учбова робота здійснюється в рамках безпосереднього ознайомлення з об’єктами вивчення.

Домашня робота – форма організації навчання, при якій учбова робота характеризується відсутністю безпосереднього керівництва вчителя.

Позакласна робота – олімпіади, кухлі і т.п., повинні сприяти якнайкращому розвитку індивідуальних здібностей учнів.

Види навчання

Існує безліч підходів до класифікації видів навчання. У рефераті будуть розглянуті три з них: традиційне, дистанційне і розвиваюче навчання.

Традиційне навчання

Цей вид навчання є (на сьогоднішній день) найпоширенішим (особливо – в середній школі) і є навчанням знанням, умінням і навикам по схемі: вивчення нового – закріплення – контроль – оцінка. Цей вид навчання володіє цілим поряд недоліків, які будуть розглянуті нижче порівняно з двома іншими видами навчання. В даний час традиційне навчання поступово витісняється іншими видами навчання, оскільки визначаються інші вимоги до особи і процесу її розвитку в школі. Їх суть в тому, що колишня освітня парадигма, заснована на думці, що можна визначити достатній для успішної життєдіяльності запас знань і передавати його учневі, себе вичерпала.

По-перше, збільшення наукових знань не може обійти і школу, проектуючись на зміст учбових дисциплін. По-друге, вчителі, зберігаючи орієнтацію на передачу, а не на самостійне освоєння необхідних учневі знань, підвищують вимоги до об’єму засвоєних учнем знань. По-третє, спроби вчителів, школи передбачити різні варіанти жізнеопределенія учнів і забезпечити їх необхідним запасом знань також ведуть до збільшення і ускладнення учбового матеріалу. Все це приводить до перевантажень учнів. Звідси можна зробити висновок, що в умовах сьогоднішнього дня школі необхідно від інформаційної орієнтації перейти до особової і подолати велику інертність традиційного навчання в дисциплінах, що викладаються. Цьому і служать розвиваюче і дистанційне (відповідно) навчання.

Дистанційне навчання

Дистанційна форма навчання – це отримання освітніх послуг без відвідин Вузу, за допомогою сучасних інформаційно-освітніх технологій і систем телекомунікації, таких як електронна пошта, телебачення і INTERNET. Дистанційне навчання можна використовувати у вищій школі, а також для підвищення кваліфікації і перепідготовки фахівців. Враховуючи територіальні особливості Росії і зростаючі потреби якісної освіти в регіонах, дистанційне навчання в найшвидшому часі займе міцне місце на ринку освітніх послуг.

Враховуються індивідуальні здібності, потреби, темперамент і зайнятість студента. Він може вивчати учбові курси в будь-якій послідовності, швидше або повільніше. Все це робить дистанційне навчання якісний, доступнєє і дешевше традиційного.

Лекції ДО, на відміну від традиційних аудиторних, виключають живе спілкування з викладачем. Проте, мають і ряд переваг. Для запису лекцій використовуються дискети і CD-ROM – диски і т.д. Використання новітніх інформаційних технологій (гіпертексту, мультимедіа, ГИС-ТЕХНОЛОГИЙ, віртуальній реальності і ін.) робить лекції виразними і наочними. Для створення лекцій можна використовувати всі можливості кінематографа: режисуру, сценарій, артистів і т.д. Такі лекції можна слухати у будь-який час і на будь-якій відстані. Крім того, не потрібно конспектувати матеріал.

Консультації ДО є однією з форм керівництва роботою навчаних і надання їм допомозі в самостійному вивченні дисципліни. Використовується телефон і електронна пошта. Консультації допомагають педагогові оцінити особисті якості навчаного: інтелект, увага, пам’ять, уява і мислення.

Лабораторні праці ДО призначені для практичного засвоєння матеріалу. У традиційній освітній системі лабораторні роботи вимагають: спеціального устаткування, макетів, імітаторів, тренажерів, хімічних реактивів і т.д. Можливості ДО надалі можуть істотно спростити завдання проведення лабораторного практикуму за рахунок використання мультимедіа-технології, ГИС-ТЕХНОЛОГИЙ, імітаційного моделювання і т.д. Віртуальна реальність дозволить продемонструвати навчаним явища, які в звичайних умовах показати дуже складно або взагалі неможливо.

Контрольні праці ДО – це перевірка результатів теоретичного і практичного засвоєння навчаним учбового матеріалу.

Розвиваюче навчання

Серед великого числа новацій, що захльостують сьогодні школу, що розвиває навчання (РО) займає достатньо стабільне положення і стоїть на одному з перших місць по значущості і пов’язуваних з ним очікувань по підвищенню якості освіти. Разом з тим, теорія і технологія розвиваючого навчання далекі від завершення, особливо для середньої і старшої ланки. Більш того, поняття “Розвиваюче навчання” існує на рівні задоволеного розпливчатого образу і трактується далеко не однозначно навіть фахівцями.
Одне з перших визначень цього поняття пов’язане з роботами піонерів в області розвиваючого навчання, перш за все з роботами В.В. Давидова: “…развитие є відтворенням індивідом типів діяльності і відповідних ним здібностей, що історично склалися, яке реалізується в процесі їх привласнення. Тим самим привласнення (його можна представити як процес виховання і навчання в широкому сенсі) є загальною формою психічного розвитку людини”.

Сенс сказаного вище в подальшому конкретизується шляхом виділення двох типів мислення: розсудливо-емпіричного і теоретичного. При цьому, як випливає з подальшого викладу, що розвиває навчання зводиться до формування теоретичного мислення. Останнє визначається таким чином: “Отже, теоретичне мислення має свій особливий зміст, відмінний від змісту емпіричного мислення, – це область об’єктивно взаємозв’язаних явищ, складових цілісну систему. Без неї і поза нею ці явища можуть бути об’єктом лише емпіричного розгляду.”.

Є і простіші формулювання цих понять.

Емпіричне мислення – орієнтація на зовнішні, плотський сприймані властивості. Узагальнення, якщо воно виконується на матеріалі багатьох завдань, так само базується на зовнішніх ознаках.

Теоретичне мислення – спосіб орієнтації, що забезпечує виділення загального для цього класу завдань відношення (це перший, аналітичний рівень узагальнення). Використання загального способу і здатність виділити особливі форми цього загального відношення, тобто істотних відносин, необхідних для побудови підкласів завдань запропонованого класу (змістовне угрупування вирішених завдань), – це рівень рефлексії. Якщо додатково людина може запропонувати умови завдання нового підкласу вирішуваного класу, тобто здатний вивести особливе відношення із загального, то він виходить на синтетичний рівень узагальнення.

Надалі, у міру розвитку технології РО, на перший план вийшло ще одне поняття: учбова діяльність. А освоєння учбової діяльності, разом з розвитком теоретичного мислення, стало одним з головних завдань РО, принаймні на рівні початкової школи.

Інше трактування поняття розвиваюче навчання базується на структурних уявленнях про знання людини.
Так, Н.И. Чупрікова затверджує, “…что диференціація пізнавальних структур і процесів складає провідний зміст розумового розвитку (Вернер, Уїткин), що розділення в думках різних властивостей і відносин складає ключовий момент переходу від безпосередньо плотського пізнання до абстрактного мислення .”. І далі: “Центральне питання проблеми розумового розвитку полягає у виділенні субстрата розвитку, у визначенні того, що ж саме розвивається з віком і в процесі навчання. Сучасна психологія дозволяє вважати таким субстратом розвитку внутрішні когнітивні структури суб’єкта”.

У ряді робіт ступінь сформованості когнітивних структур прямо зв’язується з обдарованістю і інтелектом людини. Так, М.А. Холодна затверджує:“…было показано, що обдаровані діти і дорослі мають багатшу базу знань, вона у них в більшій мірі структурована і досяжна в плані можливої актуалізації.” І далі: “По своєму онтологічному статусу зрілий інтелект, отже, – це форма організації когнітивного досвіду, представленого у вигляді “накопичених” в ході онтогенезу психічних структур, ступінь сформованості яких визначає структурні характеристики суб’єктивного простору інтелектуального віддзеркалення. Основне призначення інтелекту – побудова особливого роду репрезентацій що відбувається, пов’язаних з відтворенням об’єктивного знання про світ.”.

У своїй пізнішій роботі М.А. Холодна стверджує, що відмітними особливостями бази знань інтелектуально-обдарованої особи (експерта або майстра) є: високий ступінь їх різноманітності і структурованості, висока гнучкість і швидка актуалізація в потрібний момент в будь-якій новій ситуації, їх представленность в узагальненому вигляді.”.

Якщо узяти за основу приведені вище вислови, то можна стверджувати, що процес розвитку – це процес формування певного набору когнітивних структур і операцій (правда неясно, яким повинен бути такий набір?). Відповідно до цього, навчання повинне бути направлене на формування таких структур і операцій. Подібне прагнення достатньо чітко є видимим у Л.В. Занкова, особливо явно простежується в роботах Н.Ф. Тализіной і у ряді інших робіт. Технологія цього напряму в розвиваючому навчанні передбачає відробіток операцій виділення ознак об’єкту, операцій з поняттями і класами і тому подібне. При цьому упор робиться на елементарні структури і операції, що відпрацьовуються на рівні початкової школи.

Відмічені вище трактування не виключають, а доповнюють один одного: звичайно ж в процесі навчання повинна створюватися певна система знань, повинен відпрацьовуватися певний стиль мислення, повинна відпрацьовуватися прогресивна технологія діяльності по отриманню і використанню знань. Спираючись на таке, найзагальніше уявлення про розвиваюче навчання, звернемо увагу на деякі особливості традиційного і розвиваючого навчання.

Відомо зовні жартівливе, але таке, що має глибокий сенс визначення: освіта – те, що залишається у людини після того, як він забуває все те, чому його учили. Дійсно, більшість зберігає в пам’яті небагато що з того, чому нас учили, але навряд чи хтось візьметься заперечувати корисність освіти в досягненні життєвих цілей. Хороша освіта допомагає людині орієнтуватися в новій для нього ситуації і знаходити в ній ефективні варіанти діяльності; здатність діяти так само зазвичай пов’язують з інтелектом.

Виходячи з цього, було б логічним вважати, разом із засвоєнням певного об’єму фактів і алгоритмів, найважливішим завданням освіти розвиток інтелектуальних можливостей людини.

Як вже наголошувалося, накопичені на сьогодні знання дозволяють стверджувати, що рівень інтелекту визначається досконалістю, перш за все ступенем структурованості і узагальненості, моделі світу людини і ступенем отработанності операцій на цій моделі. Іншими словами, знання людини – це не сума, а система. Створення такої системи і відробіток на її базі когнітивних операцій, що забезпечують успішну діяльність в нестандартних ситуаціях, – основне завдання освіти.

За цією ознакою (знання як сума, знання як система) можна виділити два крайні типи технологій навчання, між якими розташований весь спектр тих, що реалізовуються практично: знаніясуммірующие і інтеллектразвівающие технології (надалі технології, що просто підсумовують і розвиваючі).
Перший тип орієнтований на накопичення суми знань (дані і алгоритми), в другому конкретні знання є в першу чергу засобом формування системи знань (моделі світу) і відробітку на ній когнітивних операцій.
В рамках технологій, що підсумовують, накопичення конкретних знань є метою навчання. Для розвиваючих технологій конкретні знання є перш за все засобом досягнення головної мети – розвитку інтелектуальних можливостей людини. Жодною мірою не заперечуючи потрібності і корисності конкретних знань, ми лише підкреслюємо, що процес їх отримання повинен бути побудований так, щоб при цьому цілеспрямовано розвивалися і удосконалювалися інтелектуальні можливості людини. Саме таку технологію навчання ми і називаємо розвиваючою технологією.

У технологіях, що підсумовують, процес формування інтелекту не відстежується. Гасло, доктрину технологій, що підсумовують, можна сформулювати так: ми дамо знання, а інтелект, Бог дасть, і сам при цьому сформується. Але, на жаль, бог дає далеко не всім. Більш того, конкретні знання у великому об’ємі гальмують інтелектуальний розвиток людини. Найчіткіше ця думка сформульована в роботах відомого філософа і педагога Э.В. Ільенкова.

Э.В. Ільенков затверджує: “Людина не може передати людині ідеальне як таке, як чисту форму діяльності… Ідеальне як форма суб’єктивної діяльності засвоюється лише за допомогою активної ж діяльності з предметом і продуктом цієї діяльності.” І далі: “.если ідеальний образ засвоєний лише формально, як жорстка схема і порядок операцій, без розуміння його походження і зв’язку з реальною (що не ідеалізується) дійсністю, індивід виявляється нездібним відноситися до такого образу критично, тобто як до особливого, відмінного від себе предмету. І тоді він як би зливається з ним, не може поставити його перед собою як предмет, зіставний з дійсністю, і змінити його у згоді з нею”.

Іншими словами, знання стають догмою, непридатною для практичного використання. Такі знання “в кращому разі не затримуються в голові людини, в худшем- засмічують мозок і спотворюють інтелект”.
За словами того ж Ільенкова: “Зубріння, що підкріплюється нескінченним повторенням … калічить інтелект тим вірніше, як це ні парадоксально, ніж “розумніше” засвоювані істини”. При цьому, деградує, мабуть, не тільки учень, але і вчитель. За даними американських психологів, уміння харчуватися результатами чужої інтелектуальної діяльності – “стандартними пігулками шкільних знань” – без збитку для власного інтелектуального травлення дається далеко не кожному, а тільки двом відсоткам з нас. Інші ж 98 втрачають творчі потенції в ході жорсткого сортування всіх дитячих ідей на “правильні” і “неправильні”.

На іншу сторону цього явища звертав увагу відомий дослідник психології мислення М. Вертгеймер: “Таким чином (при механічному навчанні) можна виховати дітей, які поводитимуться рабськи подібно до автоматів, вирішуючи не тільки арифметичні, але і будь-які інші життєві завдання, і сліпо керуватимуться міркуваннями престижу, слідувати моді, нормам, політичним або музичним думкам, у всьому покладаючись на те, що сказав вчитель, на моду або авторитет”. На пряму небезпеку механічного, фактологичеського навчання для суспільства звертається увага і в сучасній книзі американського психолога: автор убачає пряму залежність між способом навчання і рівнем протигромадських вчинків.
На жаль, використовувані в нашій освіті (дошкільному, шкільному, вузівському) технології в цілому ближче до знаніясуммірующим, чим до інтеллектразвівающим. І перенесення центру тяжіння з перших технологій на другі – насущне завдання освіти на всіх рівнях. Окрім іншого, це буде внеском і в оздоровлення суспільства.

Отже, з терміном розвиваюче навчання ми не зв’язуємо ніяких конкретних систем розвиваючого навчання і розуміємо його як учбовий процес, в якому, разом з передачею конкретних знань, приділяється належна увага процесу інтелектуального розвитку людини, направлений на формування його знань у вигляді добре організованої системи, на відробіток когнітивних структур і операцій в рамках цієї системи.
У плані сказаного вище, розробка розвиваючих технологій навчання вимагає раніше всієї відповіді на два питання:

Яка та система, яка повинна бути “побудована” в процесі навчання?

Який повинне вестися саме “будівництво”?

Відповіді на перше питання складають структурні основи розвиваючого навчання і зрештою зводяться до побудови якійсь, називатимемо її раціональною, моделі інтелекту. Вони визначають цілі, кінцевий образ того, що повинне бути створене.

Відповіді на друге питання – технологічні основи розвиваючого навчання, що визначають те, який повинен бути організований учбовий процес для найбільш ефективного отримання потрібного результату.
Розгляд цих питань носить вузькоспеціалізований характер і виходить за рамки реферату.

Висновок

Освіта – частина процесу формування особи. За допомогою цього процесу суспільство передає знання, навики від однієї людини іншим. В процесі навчання учневі нав’язуються певні культурні цінності; процес навчання направлений на соціалізацію особи, але іноді навчання конфліктує з дійсними інтересами учня.

Загальній характеристиці форм навчання і докладнішому розгляду найпривабливішого і безконфліктного (за формою передачі знань і з погляду автора) виду навчання – розвиваючого навчання – і був присвячений даний реферат.

Література:

1.    Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект)  Под ред. З.И. Равкина. – М.: ИТПиО РАО, 1995. -361 с.
2.    Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения. рукопись, Ульяновск,1997.- 82 с.
3.    Пугач В.И., Добудько Т.В. Методика преподавания информатики: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Самарский гос. пед. ин-т, 1993. – 250 с.
4.    Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. – 64с.

Ви повинні увійти щоб залишити коментар.